¿còmo enseñar?

Dentro del salón de clases el clima emocional y afectivo que existe en el salón de clases es decisivo para alcanzar el éxito de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
“La labor del profesor es una de las más bellas del mundo porque exige inteligencia, humanidad y amor. Alsina (1994).
Alsina nos comenta que debe haber un compromiso muy fuerte del profesor hacia lo que requiere y exige la sociedad.
Desde el surgimiento de los medios de comunicación electrónica en el siglo xx ha contribuido de forma muy significativa a la configuración de nuevas estructuras sociales e indudablemente en la revolución del manejo de la información y el conocimiento del siglo XXI.
Los elementos que intervienen son la fuente, el mensaje, el medio o canal, el destino y la retroalimentación.
En el modelo de educación tradicional, la comunicación se establece de forma unidireccional. La nueva reforma establece que necesitamos formar redes sociales en donde la comunicación sea bidireccional. Emisor-Colector y Colector-Emisor.

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APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS

Elaborado por Anastacio Rivera Lozoya
Concepciones de aprendizaje de Pere Marqués (UAB, 1999)
¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
EL aprendizaje por descubrimiento(J.Bruner) y Aprendizaje significativo(D.Ausubel, J.Novak) son los que me parecen congruentes con el enfoque de competencias a nivel de bachillerato. Ya que parte de los conocimientos ya conocidos de nuestros alumnos.
Nuestros educandos forman y descubren los conceptos propuestos, formando nuevos esquemas a sus conocimientos. A partir de un proyecto o actividad asignada, ellos buscan las mejores ideas para resolver el problema. Esto les permite ampliar en forma exponencial sus conocimientos.
Según Ausubel y Novak para que las condiciones para el aprendizaje sean mejores, el estudiante debe de partir de los conocimientos previos, debe tener un significado psicológico y una buena actitud motivadora.
Otra de las concepciones de aprendizaje que se toman en cuenta es el Socio-constructivismo, basado en muchas de las ideas sociales de Vigotski. Menciona que el contexto en donde se desarrollan y el lenguaje juega un papel básico como herramienta.






El aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005

La preguntas problematizadoras y sus respuestas:
Sobre las competencias

“¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado y que persigue?”.

Coincido con Xavier Vargas, los enfoques curriculares los marcan las sociedades y el mercado laboral presente.

La diferencia fundamental entre ser competente y ser competidor. Ser competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder.

¿Cuestionarnos si no sería conveniente para el mundo académico, entender y concebir la noción de competencia en un sentido más amplio y profundo que sólo aquel que ofrece su origen operativo y empresarial?
El análisis que realiza Xavier Vargas, coincide con el nuevo enfoque de la reforma educativa, involucra la participación colaborativa y humana de los integrantes del proceso escolar.

¿No debería entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la empresa.

¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta noción para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen, académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en el desarrollo de competencias.

Sobre el aprendizaje en sí
¿En qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos? En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos de comunicación vistos en clase, de ninguna manera y en ningún caso habrá ahí pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?.

Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje .
Si el estudiante está tratando de apropiarse de la realidad no es el aprendizaje pero si un camino para encontrarlo.
Sobre el aprendizaje significativo
Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicología humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo más bien en los términos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto.

Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso.

Sobre el aprendizaje situado
¿Qué aprendizajes y qué competencias podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar en avión si se le sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo haga despegar y lo lleve a 16,000 m de altura?

No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción humana es simple actividad.
En busca de una definición de competencia

competencias
Xavier Vargas realiza una crítica reflexiva de Perrenoud, y sostiene que no solo son representaciones de la realidad que utilizan, integran y movilizan conocimientos. Sino que es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado en la acción y con éxito para satisfacer la necesidad de atender situaciones, resolver problemas y tomar decisiones.

En ese sentido menciona que “Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.
La competencia es una capacidad
El coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”.

La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensión y acción real.

Pérrenoud plantea: "¿una competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".
Las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores.
El aprendizaje: construcción del sí mismo

. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que él mismo llama las invariantes funcionales, es decir, la organización de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y la acomodación.
De modo que ya podemos decir que esa estructura de la que hemos venido hablando, que moviliza los conocimientos, constituye lo que Piaget llama la organización de esquemas. En este mismo sentido, para Ausubel también existe una estructura cognitiva puesto que ahí es, según él mismo, donde se contienen las ideas que hacen posible el fenómeno del aprendizaje

En este mismo sentido, Wertsch, interpretando a Vigotsky a propósito del aprendizaje de las herramientas psicológicas, postula: "los individuos se (un término posteriormente utilizado por Leontiev, 1959) de esos instrumentos de mediación". El propio Ausubel, hablando del aprendizaje significativo, clarifica esta misma cuestión de manera que no nos deja ya duda alguna: "el término también tiene el significado más usual y general de de nuevos significados (conocimientos) que antes no se comprendían o eran inexistentes".

En este sentido, es el conocimiento de la realidad que se ha vuelto propiedad del ser humano que lo ha construido, lo que al mismo tiempo construye al sujeto como tal. El sujeto, una vez que ha optado por construir un conocimiento de determinada manera, hace que tal conocimiento le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se vuelve parte concreta de sí mismo.
El aprendizaje significativo
Por otro lado, si por mediación se está entendiendo aquella acción del maestro para proveer al estudiante de determinadas herramientas, sean estas físicas o psicológicas, entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
De modo que no creemos que sea posible mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos. No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la noción de mediación, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a propósito de unos contenidos temáticos, pero sobre todo, de lo que está ya presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptación a su propio mundo. Tampoco creemos que cambiar el término de mediación por otro muy común en la educación, facilitar, modifique sustantivamente lo aquí afirmado.
Con respecto a este punto depende de la carrera que está llevando el estudiante. El maestro debe de conocer las herramientas que necesitan sus estudiantes para incorporarse al mundo social e industrial.
Así pues, fundados en lo que hemos analizado al respecto, podemos afirmar que la estructura del sí mismo –como la llama Rogers- no es otra cosa que la estructura cognitiva de Ausubel donde, según Piaget, se reorganizan los esquemas de asimilación en virtud de la acomodación de éstos a la realidad construida por el propio sujeto al construir el conocimiento, es decir, al desarrollar cualquier aprendizaje apropiándose –como ya lo expusimos- de esa misma realidad construida para hacerla parte de sí mismo.

El aspecto afectivo-motivacional proporciona la energétique del comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura (la afectividad no puede crear estructuras por sí misma, aunque influye en la selección del contenido de realidad sobre el que operan las estructuras)".
Aprendizaje situado
Hemos dicho antes que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de los procesos de enseñanza-aprendizaje de unos determinados contenidos de aquellas situaciones profesionales problemáticas que permitan desplegar acciones a través de las cuales se pretende desarrollar cierta competencia, y por ello, queremos ahora insistir en que, además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea de construir un determinado conocimiento.
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante

Situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo, pues sin este reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se pueden estar equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la construcción del conocimiento en tanto tarea educativa.
Estas difiniciones nos develan la importancia de situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de esa zona, pues es sólo dentro de la capacidad real de aprendizaje que un estudiante tiene posibilidades reales de construir conocimientos que tengan para él sentido. Dicho de otra manera, para que un estudiante vuele un 747, además de tener un interés real y personal en hacerlo, tiene que tener unos esquemas de entendimiento de esa realidad organizados de tal manera que la posibilidad real de construir el conocimiento necesario para hacer volar el avión sea viable cognoscitivamente hablando.
Los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanización.
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con “h.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanización de la especie.